El cambio demográfico, un elefante en la habitación

Adaptarse al cambio demográfico, con una acusada caída de la natalidad y un alumnado más diverso, es uno de los grandes retos del sistema educativo, donde la inequidad, la segregación y la brecha socioeconómica apuntan a la necesidad urgente de cambios.

El modismo inglés elephant in the room (elefante en la habitación) es una expresión metafórica que hace referencia a una verdad evidente que es ignorada. También se aplica a un problema o a un asunto espinoso que es obvio pero del que nadie quiere discutir, y se basa en la idea de que si bien sería imposible pasar por alto la presencia de un elefante en una habitación, las personas que se hallan en esa estancia fingen que el paquidermo no está ahí porque han elegido no encarar el problema que este hecho acarrea.​ Sin embargo, esa presencia tan grande se vuelve incómoda para los involucrados, a quienes resulta cada vez más complicado no atender o hablar del asunto.

Algo así ha venido sucediendo con el cambio democráfico y el avejentamiento de la población que están alterando la composición de la sociedad vasca sin que casi nadie haya querido reparar públicamente en él. Tampoco desde las instituciones, quizá porque el descenso de la natalidad es, en gran medida, consecuencia de la precariedad de una generación que vive al día. Sin estabilidad económica y laboral, para mucha gente es una quimera tener hijos. Tanto que, por ejemplo, según datos del Eustat, en la CAV se ha regisistrado una caída de nacimientos del 64% en los últimos 45 años. Eso es algo que ya se está notando y que se va a notar más en los próximos años en diversos ámbitos. Y por supuesto, también en el de la educación.

Así lo pone de relieve el documento “Evolución sociodemográfica del alumnado en Euskadi”, elaborado por Silván & Miracle, que se hace eco del acelerado retroceso que se ha producido en la cifra de nacimientos desde 2011 a raíz del estallido de la crisis de la primera década de este siglo, y que advierte de que «mientras que el mercado de trabajo no sea capaz de integrar a la juventud y mejore sus condiciones, todo apunta a que Euskadi no recuperará los datos de natalidad previos a la crisis». Es por tanto un factor de transformación con el que el ámbito de la educación se va a ver obligado a lidiar.

«Va a ser un reto, porque cambia la configuración del sistema educativo. El descenso de la natalidad, va a mostrar una sociedad diferente a la que conocemos, donde la pirámide poblacional se está dando la vuelta y se observa un clarísimo envejecimiento de la población», expone a GARA la politóloga Eva Silván, que ejerce la dirección de la firma que ha llevado a cabo este análisis. Recuerda, al respecto, que la CAV es el segundo territorio de Europa más envejecido y con menor incide de natalidad, y destaca que donde primero se refleja el descenso en los alumbramientos es en el sistema educativo.

«Esto cambia la conformación de las aulas tal como las entendíamos hasta hace unos años; el número de alumnos y alumnas va a ser menor, y va a suponer la necesidad de replantearse los centros educativos que hacen falta para atender a ese alumnado», indica.

Mayor diversidad en las aulas

Ese cambio, además, no va a ser solo cuantiativo, pues el perfil del alumnado también está cambiando. El descenso poblacional no está siendo homogéneo; entre las personas procedentes de otros lugares del mundo el número de nacimientos crece significativamente. De hecho, si no fuera por ese colectivo el desbalance demográfico sería peor.

Así, según se expone en el análisis, citando fuentes de Eustat, si en el año 2000 los niños y niñas nacidas de madres de fuera del Estado español apenas representaban el 2% del total, en 2019 ya suponían el 27%. Este es un dato que ayuda a anticipar cómo va a ser el alumnado de los centros educativos de la CAV en los próximos años. «Pasamos de un alumnado diverso como resultado de la inmigración que se produjo desde otros territorios a Euskadi, a tener ahora una diversidad aún mayor, y el sistema educativo se enfrenta al reto de tener que gestionarla garantizando la igualdad de oportunidades y la movilidad social, que al final es el objetivo del sistema educativo», destaca Silván.

El perfil demográfico también se nota en la elección de los modelos educativos. En este sentido, es algo sabido que en la educación pública el porcentaje que representan los alumnos y alumnas de familias procedentes de fuera es mayor que en la educación privada/concertada, pero es llamativo que esa disparidad sea más importante si se tienen en cuenta los modelos lingüísticos.

Así, mientras en el modelo D público el 8% de los alumnos y alumnas procede de familias de fuera del Estado –5% de primera generación y 3% de segunda generación–, el porcentaje se eleva hasta el 44% en los modelos A y B públicos –33% de primera generación y 11% de segunda generación–. Es decir, el alumnado de origen extranjero en los modelos A-B es cinco veces y medio más numeroso que en el modelo D, donde el euskara es la lengua vehicular. Estamos hablando en ambos casos de educación pública, de modo que tal diferencia no se explica por factores estrictamente socioeconómicos.

De hecho, en los modelos A y B privados los alumnos y alumnas de familias extranjeras son el 10%, es decir, representan un porcentaje mayor que en el modelo D público.

Mientras, en el modelo D privado la tasa es del 4%, la mitad del modelo D público, pero menos de la mitad que en el A-B privado. A tenor de los datos, y respecto al origen familiar del alumnado, el modelo lingüístico es un factor de diferencia mayor que el carácter público/privado de los centros, aunque esta variable también influye mucho.

Modelos en imparable declive

Preguntada al respecto, Silván constata que «hay un proceso de salida de las familias autóctonas del modelo A y B, y una apuesta muy clara por el modelo D, independientemente que sea público o concertado», mientras que, al contrario, «hay un efecto de concentración del alumnado de origen extranjero, bien de primera o de segunda generación, que opta por el modelo A y B, sobre todo muy ubicado en dos territorios: en Álava, en Vitoria, y en Bizkaia en algunos municipios de la Margen Izquierda».

Según apunta, la concentración de ese colectivo en el modelo A y B puede deberse a dos circunstancias paralelas: la primera, que al haber ido abandonando la población local estos modelos lingüísticos y al haber optado prioritariamente por el modelo D, «en los momentos de matrícula viva, que son las incorporaciones al sistema educativo por la llegada de población de otros lugares con el curso escolar ya iniciado, donde quedan plazas disponibles es en los modelos A y B, y ese puede ser uno de los motivos por el que se matriculen ahí». La otra razón sería que estos alumnos y alumnas pueden tener familiares o conocidos que también están matriculados en esos centros. «El efecto proximidad, amistad o familiaridad con los entornos donde se ubican estos centros dice mucho del porqué de la concentración de este alumnado en un modelo lingüístico que, además, puede sentir como más sencillo, porque hay una mayor socialización o porque sus iguales estudian allí», apunta.

Sea por la razón que sea, este es un hecho que se produce en un contexto de imparable declive de los modelos A y B. Por ejemplo, el modelo A ha perdido el 82% del alumnado en 25 años, y en 2018 solo representaba el 8,5% del sistema educativo de la CAV, y un porcentaje menor en los cursos de primaria.

De hecho, según se indica en el documento de Silván & Miracle, en el curso 2017/2018 solo había once municipios con alumnas y alumnos matriculados en modelo A, la mayoría en educación secundaria, mientras que en educación infantil la matriculación es simbólica. Con estos datos en la mano, surge la duda de qué habría sido de este modelo, casi íntegramente en castellano, si ese colectivo no se hubiera matriculado en él.

Socioeconómicamente vulnerables

Ocurre, además, que los modelos A y B públicos no solo son receptores de gran parte del alumnado originario de fuera del Estado, sino también de quienes se hallan en una situación socioeconómica más vulnerable.

Así, como se destaca en el análisis sociodemográfico, si bien en general los centros públicos concentran un porcentaje mayor de alumnado vulnerable, y ocurre en los tres modelos lingüísticos, los centros de modelo D tienen un alumnado «más diverso», mientras los modelos A y B son los que cuentan con porcentajes mayores de alumnado en situación de vulnerabilidad. En este sentido, destaca el modelo A público, que tiene un 80% de alumnado en el nivel más bajo del índice socioeconómico y cultural (ISEC).

Tenemos, por tanto, a gran parte del alumnado de origen migrante y al más vulnerable socioeconómicamente concentrados en modelos donde, además de que no se les garantiza un conocimiento mínimo de euskara, lo que ya es un fuerte hándicap de partida, se da la mayor tasa de repetición ­­–el 50% de alumnos y alumnas ha repetido al menos una vez en los modelos A y B de la red pública, según los datos de los colegios que participaron en PISA en el informe de 2018, por el 19% en el D público, el 16% en AB privado y el 7% en el D privado– y donde la expectativa de seguir estudiando a medio plazo entre el alumnado adolescente es la más baja.

Cabe preguntarse, a tenor de estas cifras, si la concentración, por el motivo que sea, del alumnado vulnerable en modelos donde las perspectivas son menos halagüeñas, y a los que el grueso de la sociedad está dando la espalda de forma rotunda, no está propiciando que se perpetúe su situación de vulnerabilidad, y si no se le está hurtando a esos estudiantes la posibilidad de progresar.

Preguntada al respecto, Silván recuerda que una de las funciones del sistema educativo es «limar las desigualdades de origen y poner a los niños y niñas en una situación de igualdad», y explica que «cuando un porcentaje elevado del alumnado de características socioeconómicas bajas se concentra en un tipo concreto de centro educativo, la complejidad en esos centros se incrementa y hace más difícil el aprendizaje». Y es que esa situación más precaria se traduce en menor acceso a la cultura, a la lectura y a las actividades extraescolares y de refuerzo que potencian las capacidades del alumnado.

A su juicio, la CAV se enfrenta a «dos grandes retos» en el sistema educativo: uno sería el de «la concentración o segregación del alumnado en determinados centros», y el otro «es el de los resultados», es decir, «si los resultados son suficientes para garantizar la movilidad social o para incorporarse al mercado laboral». Y constata que lo que se aprecia analizando el último informe PISA es que los mayores índices de repetición se dan precisamente en los centros de alta complejidad, los de modelo A y B y públicos.

En este sentido, cree que en los debates que va a haber estos meses en torno a la Ley de Educación va a ser importante «tener en cuenta por un lado cómo va a afectar el descenso de la natalidad, y que la natalidad se esté incrementando sobre todo en colectivos que acaban en gran medida en los modelos A y B». «O se mejora la oferta educativa en esos centros o se eliminan los modelos lingüísticos», expone, apostillando que «estrategias va a haber varias, y cada partido político las está poniendo sobre la mesa».

«Pero hay una cosa que es evidente –concluye la directora del estudio–, así lo dicen los datos, y es que en este tipo de centros el alumnado está repitiendo más que el que se matricula en el modelo D, sea público o sea privado. Por tanto, la característica sociodemográfica de los centros determina mucho el resultado académico del alumnado». Que el sistema que emerja de la nueva Ley de Educación deje de propiciar esas diferencias asoma como uno de sus retos ineludibles.